Входження України у європейський та світовий соціокультурний простір, вимагає змін у підготовці педагогів, а саме формування в майбутніх вчителів професійної компетентності. Професійна компетентність в педагогічній сфері розглядається як: педагогічна компетентність, психолого-педагогічна компетентність, професійно-педагогічна компетентність, компетентність вчителя. Розвитку професійної компетентності вчителя присвячені роботи Н. Бібік, О. Біди, Л. Ващенко, І. Зимньої, Б. Ельконіна, Н. Кузьміної, Л. Карпової, М. Кадемії, Л. Коваль, А. Коломієць, О. Локшиної, А. Маркової, Л. Мітіної, О. Овчарук, Є. Павлютенкова, Л. Паращенко, О. Пометун, І. Прокопенко, С. Ракова, І. Родигіної, О. Савченко, Г. Тарасенко, С. Трубачевої, А. Хуторського, М. Чошанова, В. Шахова та ін. Між тим, до цих пір не існує загальноприйнятого визначення цього поняття, дослідники здебільше вивчають лише окремі його сторони.

Метою статті є визначення поняття «професійна компетентність вчителя», класифікація професійних компетентностей вчителя, характеристика професійно-дяльнісного, комунікативного та особистісного компонентів професійної компетентності педагога й виокремлення шляхів їх формування в майбутніх вчителів математики.

Аналіз існуючих підходів до визначення професійної компетентності вчителя [2] дозволив запропонувати наступне трактування цього поняття:

• професійна компетентність – це властивість особистості, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності;
• професійна компетентність – це єдність теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності;
• професійна компетентність – це спроможність результативно діяти, ефективно розв'язувати стандартні та проблемні ситуації, що виникають у педагогічній діяльності.

Проблемам професійної підготовки вчителя математики присвячені роботи І. Акуленко, В. Бевз, Г. Бевз, М. Бурди, С. Гончаренка, О. Дубинчук, В. Клочка, А. Кузьмінського, Н. Лосєвої, Ю. Мальованого, О. Матяш, В. Монахова, А. Мордковича, В. Моторіної, Г. Михаліна, О. Скафи, З. Слєпкань, Н. Тарасенкової, О. Чашечнікової, В. Швеця та інших науковців. Вчені розглядають поняття «професійна компетентність вчителя математики», процес формування професійної компетентності майбутнього вчителя математики. Між тим, загальноприйнятого означення цього поняття, класифікацій видів професійної компетентності вчителя математики, в тому числі й методичної компетентності, її структури досі не існує [5]

Професійна компетентність вчителя математики розглядається нами як:

1. властивість особистості, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності, а саме до організації навчально-виховного процесу на рівні сучасних вимог;
2. єдність теоретичної й практичної готовності педагога (предметно-теоретичної: математичної, психолого-педагогічної; та дидактико-методичної) до здійснення педагогічної діяльності;
3. спроможність результативно діяти, ефективно розв'язувати стандартні та проблемні ситуації, що виникають в процесі навчання учнів математики.

Якщо взяти за основу загальну класифікацію компетентностей А. Хуторського, і виділяти ключові, базові та спеціальні компетентності, то можна стверджувати, що професійна компетентність є нічим іншим, як сукупністю ключових, базових та спеціальних компетентностей; їх ми розглядаємо як ієрархічні рівні-щаблі компетентності. Ці ієрархічні рівні-щаблі виявляються у всіх компонентах структури фахової компетентності вчителя: професійно-діяльнісному, комунікативному і особистісному (див. таблицю 1). Причому, ключовий рівень означених компетентностей необхідний людині будь-якого фаху для ефективного функціонування в оточуючому середовищі, базовий – вчителям будь-якого предмету, а спеціальний – педагогам, що викладають певний предмет.

Класифікація професійних компетентностей вчителя в галузі викладання математики

Таблиця 1.

Характеризуючи професійно-діяльнісний компонент, зосередимо увагу на змісті методичної компетентності вчителя математики, оскільки методична компетентність має яскраво виражений прикладний характер і поєднує систему спеціально-наукових, психолого-педагогічних, дидактико-методичних знань, умінь й особистого досвіду в їхньому застосуванні під час викладання математики.

Виходячи з того, що професійна компетентність вчителя математики є сукупністю ключових, базових та спеціальних компетентностей, вважаємо, що методична компетентність, ґрунтуючись на ключових компетентностях, містить базовий та спеціальний компоненти. Дидактико-методична компетентність ґрунтується на певному рівні сформованості теоретико-математичної, психолого-педагогічної компетентності. Базовий компонент стосується загальних основ планування й конструювання навчання, організації й керування діяльністю учнів. Він має бути притаманний вчителю будь-якого фаху, але проектуватися у площину предмету, що викладається. Спеціальний аспект передбачає наявність математичної підготовленості, знань методик викладання окремих питань курсу та умінь їх застосування тощо.

Методична компетентність вчителя математики розглядається нами як теоретична і практична готовність до проведення занять з математики за різними навчальними комплектами, що виявляється у сформованості системи дидактико-методичних знань і умінь з окремих розділів та тем курсу, окремих етапів навчання й досвіду їх застосування (дидактико-методичних компетенцій), спроможність ефективно розв’язувати стандартні та проблемні методичні задачі.

А. Роботова, Т. Леонтьева, І. Шапошникова вважають змістом теоретичної готовності узагальнене уміння педагогічно мислити, що передбачає наявність аналітичних, прогностичних, проектних і рефлексивних умінь. Між тим, зазначені вміння складні за своєю структурою, і більшість з них можна подати у вигляді композиції вмінь нижчого порядку [6].

Розглянемо склад умінь, які мають бути сформовані в майбутнього вчителя математики для того, щоб він набув методичної компетентності (див. табл. 2).

Зміст теоретичної готовності до навчання учнів математики

Таблиця 2.

Очевидно, що всі ці вміння базуються на знаннях:

• цілей і завдань навчання математики;
• особливостей побудови курсу математики;
• нормативних документів;
• способу побудови календарного планування;
• вимог до математичної підготовки учнів;
• критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів; основних засобів, методів і форм організації навчального процесу;
• можливих структур уроку математики;
• методичних систем, що реалізовані у чинних підручниках;
• відмінностей цих методичних систем;
• передового педагогічного досвіду вчителів-практиків з проблем організації сучасного уроку математики та вивчення окремих його тем;
• загальних особливостей використання сучасних навчальних технологій під час навчання математики;
• порядку вивчення окремих тем курсу математики;
• результатів опанування цими темами;
• традиційної методики вивчення окремих тем;
• інноваційних підходів їх опанування.

Під практичною готовністю майбутнього педагога до проведення уроків математики ми розуміємо набуття ним досвіду застосування складових теоретичної готовності на практиці: через імітацію майбутньої педагогічної діяльності під час рольових ігор, через проектну діяльність з розв’язування методичних проблем, і під час педагогічної практики.

Професійно-діяльнісний компонент професійної компетентності вчителя можна формувати в майбутніх вчителів через застосування технології контекстного навчання, в якій моделюється не лише предметний зміст майбутньої професійної діяльності, а й задається її соціальний контекст. У контекстному навчанні робиться наголос на проблемності змісту навчального матеріалу, що пропонується студентам на лекціях, практичних заняттях, у якості завдань для самостійної роботи або для навчального проекту.

Очевидно, що для набуття студентами професійно-діяльнісного компоненту компетентності вчителя слід широко впроваджувати технологію проблемного навчання, яка розуміється як навчальна діяльність суб’єкту з проблемно представленим змістом і здійснюється через розв’язування теоретичних і практичних навчальних проблем. У цьому випадку логіка навчального процесу розгортається від створення проблемної ситуації через проблемну задачу, її аналіз та дослідницьку діяльність із розв’язання проблемної задачі.

Для набуття студентами досвіду у майбутній професійній діяльності вже в аудиторних умовах можливо створювати ситуації, які вимагають аналізу діяльності вчителя та учня на окремих етапах уроку, імітації реального уроку або його фрагменту. Все це можливо за умов застосування інтерактивної технології: рольові та імітаційні ігри, навчання у дискусії тощо.

Проектне навчання, так само, передбачає співпрацю учасників проекту, які працюють над розв’язанням певної проблеми. На відміну від проблемного навчання у цьому випадку проблемну задачу студенти мають сформулювати самостійно, намітити шляхи її розв’язання, здійснити дослідження й, нарешті, результати власної діяльності подати у матеріальному вигляді – у вигляді проекту. Між тим, сам проект може бути створений із застосуванням інформаційних технологій, які використовуються й на етапі пошуку інформації, й на етапі подання результатів (створення презентації).

Вчитель-предметник не зможе ефективно застосувати набуту ним методичну компетентність, та інші компетентності професійно-діяльнісного компоненту, за відсутності в нього комунікативної компетентності. Педагогічна комунікація визначається, як специфічна форма комунікації метою якої є передача знань, виховання й розвиток учнів, що функціонує через взаємодію трьох основних компонентів: вчитель – змістовна навчальна інформація – учень (учні).

Комунікативна компетентність передбачає: наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах; наявність здібностей до педагогічної комунікації; здатність вступати в комунікацію з метою порозуміння; володіння вчителем сукупністю вербальних і невербальних засобів комунікації; набуття комунікативних навичок і вмінь, володіння прийомами та засобами розв’язування комунікативних задач; володіння професійною термінологією, та відповідними прийомами професійного спілкування та готовність до їх застосування на практиці. Комунікативна компетентність тісно пов’язана із загальним культурним рівнем вчителя, тому вчені виділяють окремо соціокультурну компетентність, яка виявляється: в здатності захищати і дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших; спроможності ідентифікувати себе із цінностями професійного середовища; наявності професійної позиції вчителя [9].

З метою набуття комунікативної компетентності майбутніми вчителями математики вивчення фахових дисциплін, зокрема методики математики, має спрямовуватися на формування в них стійкого інтересу до педагогічної комунікації, на оволодіння професійною, в тому числі й математичною, термінологією та відповідними прийомами спілкування, комунікативно-професійними вміннями і навичками у розв’язуванні комунікативних задач під час викладання математики. Виходячи з цього, на заняттях з методики математики необхідно здійснювати:

1. розвиток математичного мовлення студентів, формування мовленнєвих моделей (варіантів стійких словосполучень або виразів), що найчастіше застосовуються на уроках математики;
2. опанування приймів й засобів, що застосовуються на окремих етапах розв’язування комунікативних задач на певному етапі уроку або під час роботи над окремим завданням;
3. моделювання мовленнєвої поведінки вчителя математики в заданих педагогічних ситуаціях;
4. формування умінь відстоювати, обґрунтовувати власну думку, позицію; вставати на бік співрозмовника й приймати його доводи; уміння слухати; емоційно забарвлювати власне мовлення.

Усе це можливо, якщо створювати комунікативні ситуації, через застосування інтерактивної технології навчання, а саме імітаційних та рольових ігор, навчання у дискусії.

Безумовно, комунікативний компонент професійної компетентності вчителя пов'язаний із її особистісним компонентом, оскільки, комунікативність ґрунтується на якостях особистості вчителя: педагогічній спрямованості, пізнавальних, експресивних якостях та управлінських властивостях тощо.

Для формування компетентностей, що є складовими професійно-діяльнісного компоненту, слід використовувати лекційні курси, практико-орієнтовані семінари з елементами імітації діяльності вчителя, читання спеціальної літератури й періодики. Для розвитку комунікативного компонента доцільне проведення ділових ігор, тренінгів, імітаційних ігор й тощо. Набагато складніше створити умови для зростання і розвитку особистісної складової професійної компетентності, її можна лише ініціювати і підтримувати. Особистісну, рефлексивну та творчу складові професійної компетентності вчителя математики можна стимулювати, використовуючи: когнітивно-орієнтовані; діяльнісно-орієнтовані; особистісно-орієнтовані технології [8].

Таким чином, формування професійної компетентності в майбутнього вчителя математики можливе за умов:

• створення компетентністної моделі фахівця;
• визначення цілей і завдань навчальних курсів на базі компетеністної моделі фахівця;
• розробки компетентністно-зорієнтованих програм фахових дисциплін, де до кожного модуля поданий перелік компетентностей або компетенцій, які формуються через його опанування;
• проектування викладачем навчального процесу, яке передбачає розробку змісту лекцій, завдань для самостійної роботи студентів, педагогічних, дидактичних і методичних задач, що розв’язуються на практичних заняттях, навчальних проектів проблемного характеру (технологія проблемного навчання);
• використання методів навчання, що моделюють зміст діяльності вчителя математики: навчання у дискусії, рольові та імітаційні ігри тощо (технологія інтерактивного навчання);
• проектування навчальної діяльності студентів як поетапної самостійної роботи, направленої на розв’язування проблемних ситуацій в умовах групового діалогічного спілкування за участю викладача (технологія проектного навчання, інформаційні технології);
• особистісного включення студента в навчальу діяльність (контекстне навчання).

Подальше дослідження розглянутої проблеми стосується розробки моделі формування професійної компетентності в майбутнього вчителя математики.