Стратегическим заданием высшей школы является подготовка компетентного специалиста, способного эффективно действовать за пределами учебных ситуаций, решать типовые и проблемные задачи, возникающие в собственной профессиональной деятельности.

В условиях перехода к компетентностной модели подготовки особую актуальность приобретает определение технологий обучения в высшей школе, реализующих компетентностный подход. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, компетентностное обучение направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, еще и опыта практической деятельности с целью формирования у студентов профессионально и социально значимых компетентностей.

Исходя из этого, педагогические технологии должны быть направлены не только на усвоение знаний и умений, базирующихся на этих знаниях, но и, главное, на приобретение будущими специалистами опыта профессиональной деятельности. Среди таких технологий следует выделить интерактивное обучение.

Интерактивная технология (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Е. Пометун, Л. Пироженко, О. Комар и др.), предусматривает обучение в сотрудничестве, путем постоянного, активного взаимодействия всех участников учебного процесса. Это обучение, где студент, и преподаватель является равноправными субъектами этого процесса, реализующееся через применение ролевых и имитационных игр, обучение в дискуссии.

Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности, уже в аудиторных условиях, возможно создавать ситуации, требующие анализа деятельности специалиста на отдельных этапах процесса, ее имитации. Ситуационное обучение (В. Бискуп, Х. Гусок, С. Галалу, А. Хармсен, Е. Пометун, И. Данькина, С. Джеломанова, И. Иванова, Г. Канищенко, Л. Карпинська, И. Катерняк, С. Ковжога, И. Осадченко и др.) рассматривается как обучение, в котором стержнем является педагогическая ситуация как наименьшая дидактичная единица, и реализуется путем технологии интерактивного обучения [1].

Основываясь на принципе проблемности, технология ситуационного обучения, предусматривает решение ситуационных задач. Именно решение логично построенной цепочки ситуационных задач способствует не только приобретению студентами опыта в содержательном компоненте будущей профессиональной деятельности, но и создает предпосылки для успешной социальной адаптации через активное взаимодействие участников образовательного процесса.

Очевидно, что для приобретения студентами профессиональных знаний и умений следует широко внедрять технологию проблемного обучения (Т. Кудрявцев, В. Кудрявцев, А. Матюшкин, М. Махмутов, И. Лернер, М. Скаткин, И. Ильницкая, В. Оконь, О. Топузов и др.). Функцией проблемного обучения является творческое усвоение содержания учебного материала, приобретения опыта творческой деятельности. Логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи.

 

Метод проектов (В. Килпатрик, Е. Коллингс, Дж. Питт, Е. Полат, М.Гуревич, В. Моторина, О. Оноприенко, М. Павлова, И. Сасова и др.) можно считать развитием проблемного метода. В проблемном обучении преподаватель четко формулирует учебную проблему или подводит студентов к ее формулировке, организует исследовательскую деятельность по ее решению. В проектном обучении учебная проблема представлена неявно: тема хотя и задана преподавателем, но формулировка проблемной задачи ее анализ и решение осуществляются студентами самостоятельно, совместимыми усилиями, в результате чего они должны получить реальный продукт в виде проекта.

 

Суть идеи метода проектов – стимулирование интереса студентов к определенным проблемам, решение которых предусматривает овладение ими определенными знаниями и умениями. Проектная деятельность способствует приобретению студентами умения практически применять полученные знания и развитию критического мышления; способности составлять и осуществлять планы и личные проекты, что позволяет определять и обосновывать цели, которые являются смыслом жизни и которые соотносятся с собственными ценностями.

 

Современный учебный процесс нельзя представить без применения информационных технологий, которые предоставляют возможность быстро найти нужную информацию через сеть «Интернет» или в электронной библиотеке, овладеть учебным материалом с помощью технологии дистанционного обучения, и, наконец, является средствами обучения (подготовленная преподавателем презентация проектируется через мультимедийный проектор на доску Смарт-борд, и тому подобное).

 

Обосновывая эффективность внедрения в практику подготовки специалистов каждой из рассмотренных технологий, ученые не дают однозначного ответа на вопрос о наиболее универсальной, которая воздействовала бы на развитие у студентов всех составляющих профессиональной компетентности.

 

Целью статьи является обоснование выбора технологии, внедрение которой в учебный процесс ВУЗа наиболее целесообразно, с точки зрения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, и формулировка условий ее реализации.

 

Проанализировав технологии проблемного, проектного, интерактивного, ситуационного обучения, мы пришли к выводу, что они совмещаются в технологии контекстного обучения (см. рис. 1).

 

Рис. 1. Соотношение технологии контекстного обучения с другими технологиями

 

Контекстное обучение, проектирует образовательный процесс в высшем учебном заведении как максимально приближенный к будущей профессиональной деятельности. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализующегося с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

Исходя из этого, А. Вербицкий предлагает создать педагогические условия для динамического продвижения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующим изменением потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результата [2] .

Автором предложена динамическая модель движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (например, в форме лекций) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов: курсовые и дипломные работы, практика и тому подобное) к собственно профессиональной деятельности.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности через воссоздание реальных профессиональных ситуаций (ситуационное обучение). Причем, моделируется не только предметное содержание профессиональной деятельности, но и ее контекст и социальное содержание [3].

Основной единицей работы студента и преподавателя становится не «порция информации», а ситуация предметной и социальной неопределенности и противоречивости [4]. Система проблемных ситуаций позволяет развернуть содержание обучения в динамике и тем самым обеспечить объективные предпосылки формирования теоретического и практического профессионального мышления (проблемное обучение). Студент усваивает предметное содержание (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в которой он здесь активен и воспитывается как личность (интерактивное обучение).

Таким образом, динамика движения студента по выбранной профессиональной траектории разворачивается от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной, предполагающей уже научно-исследовательскую деятельность студента, результатом которой является материальный продукт – проект – в форме учебного проекта, курсовой, дипломной или магистерской работы (проектное обучение).

Учеными доказано, что контекстное обучение, построенное на основе деятельностной модели специалиста, обеспечивает успешное формирование профессиональных и личностных качеств студентов.

Поэтому исходной является построение именно такой модели специалиста; исходя из требований компетентностного подхода, она должна содержать:

  • иерархическую систему компетентностей и компетенций, которые должен приобрести выпускник вуза: общепрофессиональные - базовые, предметные и другие специальные;
  • динамику их приобретения студентами через овладение базовыми и специальными учебными дисциплинами;
  • уровни профессиональной компетентности.

Поэтому, первым условием формирования профессиональной компетентности у будущего специалиста является создание компетентностной модели специалиста на основе государственного образовательного стандарта специальности, и определение целей и заданий учебных курсов на ее базе.

Вторым условием является разработка компетентностно-ориентированных программ курсов дисциплин, в которых:

  • предусмотрено специальное формирование компетентностей через определение дидактичной цели, сформулированной в соответствии с функциями будущей профессиональной деятельности;
  • предусмотрено, что каждый смысловой модуль будет обеспечивать прирост определенной компетентности у студента;
  • отобрано содержание учебных модулей, служащих основой для формирования компетентностей;
  • определенно перечень компетентностей и компетенций, которые приобретают студенты через овладение каждым модулем;
  • определенно виды заданий, посредством которых это происходит;
  • определенно количество баллов, которое студент может получить за выполнение отдельных заданий;
  • соединены традиционные и компетентностно ориентированные технологии обучения; учтены идеи контекстного обучения;
  • стандартизировано оценивание результатов обучения, базирующееся на однозначных критериях оценки достижений студентов в контексте специфики их будущей профессиональной деятельности и меры подготовленности к ней.

Условие контекстного обучения, определяющее проблемность содержания обучения и процесса его развертывания возможно реализовать посредством проектирования преподавателем учебного процесса, предусматривающего разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, задач, которые решаются на практических занятиях, учебных проектов и тому подобное, проблемного характера, с выполнением преподавателем функций разработчика проблемных ситуаций, консультанта и эксперта.

Во время лекций и практических занятий происходит собственно учебная деятельность студентов. Лекция должна быть проблемной, например, преподаватель формулирует проблему, анализирует ее с разных точек зрения, но студент должен самостоятельно определиться с собственной позицией.

Следующим шагом, во время самостоятельной работы, студенты составляют сравнительную характеристику этих подходов и обосновывают наиболее эффективный исходя из собственной точки зрения; иллюстрируют его, решая конкретные ситуационные задачи. При таких условиях формируется предметный контекст будущей профессиональной деятельности. Следует отметить, что здесь целеположение не ограниченно заданиями усвоения уже кем-то добытых знаний (ученым, автором учебника, преподавателем) и попытками их запоминания, а усвоение знаний приобретает личностный смысл с перспективой их использования в будущей профессиональной деятельности.

Последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов возможно посредством методов обучения, моделирующих содержание профессиональной деятельности. Ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой) реализуется посредством обучения в дискуссии, ролевые и имитационные игры и тому подобное.

Во время практического занятия студенту предоставляется возможность обоснования избранной позиции, он имеет возможность проиллюстрировать ее на примере решения определенной предметной или ситуационной задачи. Отстаивание собственной позиции предусматривает дискуссию, в которой оппонентами являются товарищи по группе и преподаватель.

Практические занятия должны носить практико-ориентированный характер: студенты не просто воспроизводят знания, которые получены во время лекций, а выражают собственную позицию, моделируют деятельность специалиста во время ситуации, возможной в реальной профессиональной деятельности; осуществляют разбор конкретных ситуаций, дают им оценку с разных позиций. Отметим, что развертывание моделируемой ситуации, является, в первую очередь, неопределенным и зависит от действий обеих сторон, задействованных в определенной ситуации; таким способом формируется не только предметный, но и социальный контекст будущей профессиональной деятельности.

Ведущим видом деятельности на практических занятиях является квазипрофессиональная деятельность, которая предусматривает воссоздание в аудиторных условиях условий и динамики реального процесса, отношений и действий людей, задействованных в нем. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности — имитационная, ролевая игра. Здесь удачно моделируется предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, предметных и ситуационных задач, социальное содержание воплощается в процесс подготовки студентов посредством форм совместной деятельности студентов, которые требуют учета личности каждого, его интересов, соблюдения норм учебного и будущего профессионального коллектива.

Следующим условием формирования профессиональной компетентности является проектирование учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя.

Самостоятельная, групповая работа студентов, над проблемо представленным содержанием, происходят в системе научно-исследовательской работы: в проектной деятельности, во время практики, написания курсовой, дипломной или магистерской работы. При этих условиях осуществляется учебно-профессиональная деятельность, в которой контекст содержания обучения будто сливается с профессиональной деятельностью. Принимая участие в научных исследованиях, студенты, с одной стороны, остаются в позиции обучающихся, а с другой – в творческой позиции – реально создают новые для них продукты. Эта деятельность мотивирует студента к самостоятельному поиску новых знаний ради практического приложения.

Сочетание познавательного интереса и позитивной мотивации, характерное для контекстного обучения, способствует трансформации познавательных мотивов в профессиональные, что ведет к постепенному превращению учебной деятельности в реальную предметную деятельность, таким образом реализуется следующее условие личностного включения студента в учебную деятельность.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов возможно посредством внедрения технологии контекстного обучения при условиях:

  • создание компетентностной модели специалиста и определение целей и задач учебных курсов на ее базе;
  • разработки компетентностно-ориентированных программ курсов профессиональных дисциплин, где к каждому модулю представлен перечень компетентностей или компетенций, формирующихся посредством его изучения;
  • проектирование преподавателем учебного процесса, предусматривающее разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, задач, решаемых на практических занятиях, учебных проектов и тому подобное проблемного характера;
  • использование методов обучения, моделирующих содержание профессиональной деятельности: обучение в дискуссии, ролевые и имитационные игры и тому подобное;
  • проектирование учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя;
  • личностного включения студента в учебную деятельность.