Интеграция Украины в мировую образовательное сообщество требует обновления системы профессиональной подготовки специалистов на компетентностной основе. Исходя из этого, выпускники высших учебных заведений должны быть готовы эффективно действовать, решая как стандартные, так и проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности.

Проблема формирования профессиональной компетентности является относительно новой для мировой педагогической науки. Введение в профессиональное образование (кроме знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов – компетентностей, научно обоснованно учеными стран Европейского Союза в середине 80 гг. прошлого столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Г. Бадер, С. Шо и др.). Профессиональная компетентность – важнейшая характеристика специалиста, который должен быть готовым к выполнению профессиональной деятельности, чтобы самостоятельно, ответственно и эффективно выполнять профессиональные функции. Профессиональная компетентность в педагогической сфере рассматривается как: педагогическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность, профессионально педагогическая компетентность, компетентность учителя.

Развитию профессиональной компетентности учителя посвящены работы российских и украинских исследователей: Н. Бибик, И. Зимней, Б. Ельконина, Н. Кузьминой, М. Кадемии, О. Локшиной, А. Марковой, Л. Митиной, О. Овчарук, Е. Пометун, И. Прокопенко, С. Ракова, А. Савченко, Г. Тарасенко, С. Трубачевой, А. Хуторского, М. Чошанова, В. Шахова и др. Большое внимание проблемам анализа и определения компетентностей учителя уделяют польские ученые: И. Желиньска, В. Османьска-Фурманек, Е. Смирнова-Трибульска, В. Стрыковский и др. Анализ подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность учителя» показывает, что эта проблема активно изучается, причем одни ученые определяют эту категорию как способность учителя выполнять профессиональные функции, другие – как теоретическую и практическую готовность осуществлять профессиональную деятельность, или как сформированность профессиональных качеств педагога. Также, до сих пор не существует общепринятой технологии формирования профессиональной компетентности учителя, исследователи по большей части изучают лишь отдельные стороны этого процесса.

В данной статьей нами предпринята попытка определения понятия «профессиональная компетентность учителя», выделения ее видов, уровней и условий формирования компетентности учителя.

В структуре компетентности польские ученые выделяют когнитивные, мотивационные, нормативные, волевые, общественные компоненты [3]. Мы исходим из структуры профессиональной компетентности учителя как единства профессионально-деяльностного, коммуникативного и личностного компонентов, и предлагаем следующую трактовку этого понятия:

  • свойство личности, которое проявляется в способности к педагогической деятельности;
  • единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности;
  • возможность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в педагогической деятельности.

Рассматривая профессиональную компетентность учителя как свойство личности, мы имеем в виду профессионально важные свойства личности педагога, необходимые для эффективного выполнения им задач обучения, развития и воспитания учеников, обеспечивающие профессиональную деятельность учителя. Эти свойства определяют его возможности, способности к выполнению педагогической деятельности. Сущностью способности как психического новообразования есть готовность к продуктивному выполнению новых заданий. Исходя из этого, мы понимаем педагогическую компетентность учителя как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Способность развивается, углубляется в процессе практической деятельности человека. Способность - важнейшая составляющая образовательно-квалификационной характеристики выпускника высшего учебного заведения, которая предусматривает, что специалист должен владеть способностью выполнять определенные производственные функции и типичные задачи для этих функций [1]. Поэтому, мы обращаем внимание на ту сторону профессиональной компетентности учителя, которая проявляется в возможности эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в педагогической деятельности. Профессиональная возможность исполнять свои обязанности на заданном уровне рассматривается как педагогический потенциал, который представляет совокупность естественных и приобретенных качеств личности [2]. Таким образом, профессиональная компетентность учителя «держится на трех столбах»: способность, готовность и возможность эффективно действовать, решая задачи обучения, развития и воспитания учеников.

Анализ публикаций по проблеме профессиональных компетентностей учителя позволил сделать вывод об отсутствии единого определения их видов. В зарубежных публикациях представлена такая классификация видов профессиональной компетентности учителя: ключевые компетентности (key skills), сердцевинные (core skills), базовые (base skills) и широкопрофильные (trans-ferable competences). В работах украинских и российских ученых употребляется трехкомпонентная структура: ключевые, базовые и специальные компетентности. Таким образом, профессиональная компетентность является ничем другим, как совокупностью ключевых, базовых и специальных компетентностей. Эти уровни компетентности оказываются во всех компонентах структуры профессиональной компетентности учителя: професионально-деяльностном, коммуникативном и личностном (см. Таблицу 1).

 
Таблица 1

Классификация профессиональных компетентностей учителя по уровням:
ключевые, базовые и специальные

 
 Компетентности
КлючевыеБазовыеСпециальные
Профессионально - деяльностный компонент профессиональной компетентности учителя
Социальная
  • способность успешно взаимодействовать с другими;
  •  способность к сотрудничеству, к групповой,  и кооперативной деятельности;
  • способность решать конфликты;
  • способность к лидерству;
  •  готовность к принятию решений.
  • социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
  • способность успешно взаимодействовать с руководством и коллегами-учителями;
  • способность успешно взаимодействовать с учениками.


 
Предметная:
  • предметно-теоретическая;
  • психолого- педагогическая;
  • дидактико-методическая
  • способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
  • способность к решению  проблем; 
  • способность к планированию;
  • способность составлять и осуществлять планы и личные проекты.
  • наличие стройной системы научных знаний по педагогике, психологи, дидактике и готовность к ее применению на практике;
  • владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне:
    • возможность решать типичные педагогические задачи;
    • способность оценивать результаты своего труда;
    • готовность результативно действовать, разрешая проблемные ситуации, которые возникают во время обучения и воспитания учеников;
  • знание и владение специфическими технологиями, методами и приемами обучения, обеспечивающими реализацию образовательного процесса на высоком профессионально педагогическом уровне и достижение высокого качества образования.
  • наличие стройной системы научных знаний по  специальным дисциплинам и готовность к ее применению на практике;
  • возможность решать типичные педагогические задачи во время обучения учащихся определенному предмету;
  • наличие стройной системы знаний по  методике обучения определенному предмету, отдельных его разделов, отдельных этапов обучения и готовность к ее применению на практике;
  • готовность результативно действовать, разрешая  проблемные ситуации, которые возникают во время обучения учащихся определенному предмету по разными учебно-методическим комплектам.
Информационная
  • владение информационными технологиями;
  • возможность находить информацию;
  • способность систематизировать, обобщать ее;
  • способность к критическому отношению к информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
  • способность применять знание и информационную грамотность.
  • возможность находить информацию профессионального характера, систематизировать, обобщать ее и готовность, способность работать с информацией.
 
Коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя
Коммуникативная
  • владение совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации;
  • способность вступать в коммуникацию с целью понимания.
  • владение профессиональной терминологией, и соответствующими приемами профессионального общения и готовность к их применению на практике.
  • владение специальной-предметной терминологией.
Социокультурная
  • способность защищать и заботиться о правах, интересах и потребностях других, что предусматривает умение делать выбор с позиции гражданина, члена семьи, коллектива, потребителя и тому подобное;
  • фиксированные проявления гуманистической этики.
  • возможность идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды;
  • профессиональная позиция учителя.
 
Личностный компонент профессиональной компетентности учителя
Личностная
  • способность к самостоятельной познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и решение;
  • способность учиться на протяжении жизни;
  • умение анализировать ситуацию на рынке труда.
  • готовность к реализации себя в профессиональной деятельности;
  • владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии;
  • готовность к постоянному повышению квалификации;
  • способность проектировать свое последующее профессиональное развитие.
 
Рефлексивная 
  • стремление к совершенству профессиональной деятельности и адекватная ее самооценка;
  • готовность к профессиональной рефлексии;
  • возможность оценивать собственные профессиональные возможности;
  • способность к преодолению профессиональных кризисов и профессиональным деформациям.
 


Между тем, польская исследовательница И. Желиньска выделяет три типа компетентностей, являющиеся наиболее существенными и значимыми в процессе подготовки учителя: технические, общественно-экономические, морально-этические [6]. Нам импонирует подход польских ученых к классификации компетентностей учителей на такие три группы: предметные, касающиеся преподаваемого предмета; дидактико-методические, касающиеся использования активных методов обучения (метода проектов, обучения и работы в сотрудничестве, группе и др.), современных дидактических средств, технологий обучения; воспитательные, касающиеся различных способов воздействия на учеников и общение [5].

 

Предложенная нами классификация профессиональных компетентностей учителя структурирует  весь набор компетентностей на уровнях ключевых, базовых и специальных компетентностей соответственно компонентам: професионально-деяльностному, коммуникативному и личностному. Очевидно, что для формирования компетентностей, составляющих профессионально-деятельностный компонент следует использовать лекционные курсы, практико-ориентированные семинары с элементами имитации деятельности учителя, чтение специальной литературы и периодики. Для развития коммуникативного компонента целесообразно проведение деловых игр, тренингов, имитационных игр и тому подобного. Гораздо сложнее создать условия для роста и развития личностной составляющей, компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать (адекватными организационными условиями, системой поощрений, обеспечением активного участия каждого будущего учителя в жизни профессионального социума и т.д.).

Формирование приведенных выше видов профессиональной компетентности учителя длительный процесс, который обеспечивается не только циклом педагогических, дидактико-методических дисциплин, а и всей системой подготовки специалиста в педагогическом вузе. Поэтому мы ограничимся одним из его направлений – формированием методической компетентности учителя. Решая задачу формирования методической компетентности учителя необходимо определить планируемый результат, а именно, ее уровень и качественные характеристики.


На основании обобщения литературы и учитывая определенные составляющие методической компетентности нами предложены следующие уровни сформированности методической компетентности учителя:

первый уровень – репродуктивный: возможность применения известных учителю знаний о целях обучения, содержании курса, формах, методах, средствах обучения конкретному предмету, о критериях оценивания учебных достижений, о методике изучения отдельных тем курса; возможность применения известных вариантов решения методических задач, приемов, методов обучения и воспитания в условиях знакомой педагогической ситуации во время подготовки к введению нового материала, во время ознакомления с ним, и во время его проработки;

второй уровень – частично-продуктивный: те же показатели, но уже характеризующиеся как готовность: готовность к применению известных учителю знаний о целях обучения, содержании курса, формах, методах, средствах обучения, о критериях оценивания учебных достижений школьников, о методике изучения отдельных тем курса; готовность  к применению известных вариантов решения методических задач, приемов и методов обучения и воспитания в условиях знакомой педагогической ситуации во время подготовки к введению нового материала, во время ознакомления с ним, и во время его проработки.

Второй уровень характеризуется еще и стремлением: стремление пользоваться научно- методической литературой для разработки отдельных методических ситуаций; способность работать с ней, находя интересные методические подходы; стремление реализовывать современные учебные технологии, передовой педагогический опыт; стремление к поиску новых решений методических задач педагогической деятельности учителя в вариативных ситуациях; стремление совершенствования собственной педагогической деятельности; способность проводить уроки на достаточном уровне;

третий уровень – продуктивный - творческий: способность проводить уроки по предмету на высоком научно методическом уровне; способность разрабатывать системы учебных заданий по подготовке, ознакомлению с новым материалом, формированию умений и навыков с использованием современных учебных технологий, с применением новейших методических подходов, передового педагогического опыта; стремление создания новых элементов педагогических знаний, идей, подходов, приемов для конкретных ситуаций.

Выделенные нами уровни сформированности методической компетентности учителя соотносятся с  тремя уровнями: базовым, функциональным и системным, выделенными В. Османьской-Фурманек для информатических компетентностей [4].  Мы считаем, что в идеале у выпускников педагогических вузов можно сформировать методическую компетентность на частично-продуктивном (функциональном) уровне. Для формирования методических компетентностей на этом уровне следует придерживаться условий. 



Условия формирования методических компетентностей у будущих учителей:

  • разработка компетентностно-ориентированной модульной программы курса с четкими критериями оценивания учебных достижений студентов; с правилами и сроками аттестации;
  • ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности студента за процесс и результаты своей деятельности;
  • деятельностный характер обучения;
  • создание условий для понимания студентами собственных ценностей и приобретение опыта достижения цели;
  • реализация дидактичных условий отбора и конструирования содержания образования (по Е.Ивановой):
    • Первая группа условий, которая детерминирует характеристики содержания образования

      • опора на субъектный опыт студентов при отборе заданий;
      • использование практико-ориентированных ситуаций – как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения;
      • использование избыточной информации для выработки навыков работы в условиях неопределенности. 
    • Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования

      Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы:

      • преобладание самостоятельной познавательной деятельности студентов;
      • использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в разных сочетаниях;
      • возможность создания студентами собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое виденье проблемы и так далее;
      • целеустремленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии студентов: познавательной – как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему; социальной – как мы работали в группе, как были распределенные роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ;
      • использование технологий, которые позволяют организовать аутентичную, то есть субъектную оценку деятельности обучаемых;
      • организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений;
  • внедрение технологий саморегулированного обучения и личностно-развивающих технологий профессионального образования:
    • когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения; семинары-дискуссии; проблемное обучение; когнитивный инструктаж; когнитивные карты; инструментально-логический тренинг; тренинг рефлексии и др.;
    • деятельностно-ориентированные технологии: метод проектов и направляющих текстов; контекстное обучение; организационно-деятельностные игры; комплексные (дидактичные) задания; технологические карты; имитационно-игровое моделирование технологических процессов и тому подобное;
    • личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры; тренинги развития; развивающая психодиагностика и др.
  • внедрение активных методов обучения.

Очевидно, начать следует с создания модульно-компетентностной программы (общая структура программы предложена В. Оноприенко; мы предлагаем наш вариант). В такой программе: ожидаемый результат проектируется – четко определяются цель и задания обучения, адекватные критерии оценивания; оценивание результатов обучения стандартизировано – базируется на однозначных критериях оценки достижений студентов.

Целью организации профессиональной подготовки будущего учителя является формирование базовых и специальных профессиональных компетентностей посредством модульного построения содержания и структуры программы профессиональной подготовки. Причем сами компетентности одновременно являются образовательным результатом; каждая профессиональная компетентность предусматривает определенный набор компетенций – знаний и умений, овладения которыми дает возможность субъекту обучения усвоить этот вид деятельности.

Таким образом, комплексная дидактичная цель курса заключается в формировании готовности студентов к выполнению профессионально педагогических функций в процессе обучения школьников в условиях реального педагогического процесса общеобразовательного учебного заведения. Для этого в программе должно быть:

  • предусмотрено, что каждый смысловой модуль будет обеспечивать прирост определенной компетентности у студента, что фиксируется в дидактической цели модуля;
  • отобрано содержание учебных модулей, которые служат основой для формирования компетентностей;
  • соединены традиционные и компетентностно-ориентированные технологии обучения;

Для характеристики каждого содержательного модуля выделено: частные дидактичные цели, которые должны быть достигнуты во время овладения модулем; учебные компоненты, посредством которых они реализуются: теоретический и практический, самостоятельная работа. Кроме того, определяются компетентности или компетенции, формирующиеся во время каждого отдельного модуля, а также задания, посредством которых это происходит, и наконец, предлагается структура карты сформированности компетентностей и компетенций, которая впоследствии составляется для каждого студента.

Основными элементами учебного модуля является:

  • информационная (познавательная) часть, представляющая собой учебную информацию, свернутую в учебные элементы;
  • операционная (исполнительская) часть, представленная в виде практических заданий;
  • контролирующая часть, состоящая из контрольных заданий и тестов разных уровней сложности;

Таким образом, содержание модулей наполнено „компетентностным содержанием”, то есть к каждому модулю определенно не только содержание учебных компонентов, но и определено компетентности или компетенции, формирующиеся во время данного модуля. Кроме того, учтены идеи критериального обучения: не только дан перечень компетенций или компетентностей, которые должны приобрести студенты во время овладения каждым модулем, но и определено посредством каких заданий они формируются; в программе четко определенны критерии оценивания учебных достижений студентов: приведено количество баллов, за каждое отдельное задание, и соотношение количества баллов с оценкой при рубежном контроле.

Исходя из выше сказанного, компетентностно-ориентированная программа представляет собой реализацию следующих условий формирования методических компетентностей: четкость критериев оценивания учебных достижений студентов; четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности студента за процесс и результаты своей деятельности. В связи с тем, что программа ориентирует студентов на усвоение способов деятельности учителя, то можно утверждать, что в ней учтено и условие: деятельностного характера обучения.

Таким образом, нами предложена авторская трактовка понятия «профессиональная компетентность учителя», классификация ее видов согласно компонентам профессиональной компетентности учителя: организационно-деятельностному, коммуникативному и личностному, с учетом трех уровней: ключевого, базового и специального. Особое внимание уделено методической компетентности учителя, выделено уровни сформированности методической компетентности и определены условия ее формирования. Продемонстрирована реализация отдельных условия в компетеностно-ориентированной программе курса.



Литература

  1. Комплекс нормативних документів для розробки складових систем стандартів освіти. Додаток №1 до наказу Міністерства освіти № 285 від 31 липня 1998 р. / уклад. : Г. Я. Антошин – К., 1998. – 106 с.
  2. Підласий, І. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя. Освіта – ХХІ ст. / Підласий І., Трипольська С. // Рідна школа. – 1998. –№ 1. – С. 3-9.
  3. Juszczyk S. Alfabetyzacja cyfrowa w procesie ksztaicenia і doskonalenia nauczycieli [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow: APK, 2006, s, 169-175.
  4. Osmanska-Furmanek W. Jakosc ksztaicenia informatycznego nauczycieli [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow 2006, s, 9-13.
  5. Strykowski W., Strykowska J., Pieluchowski J.: Kompetencje nauczyciela szkofy wspolczesnej, Wydawnictwo mMPi2, Poznan 2003 [w:] Zajac M Zawisza W. Kompetencje і standardy przygotowania nauczycieli prowadzacych zajecia w trybie on­line [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow, APK, 2006, s, 90-100.
  6. Zielinska J. Potrzeba zmian w intelektualnym і etycznym przygotowaniu nauczycieli do wykorzystania nowoczesnych technologii [w:] Informatyczne rzygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztatcenia, J. Migdatek, M. Zajac (red.), Krakow 2006, s, 47-57.