Сучасний етап розвитку суспільства вимагає від вищої школи формування в першу чергу професійної компетентності фахівців, для цього процес навчання має бути побудований на компетентністній основі. Компетентністний підхід – це підхід, що акцентує увагу на результатах освіти, які визнаються вагомими за межами системи освіти, висуває на перше місце не інформованість людини, а її вміння розв’язувати практичні проблеми. Проблемі компетентністного підходу присвячені роботи Н. Бібік, І. Зимньої, В. Краєвського, О. Овчарук, О. Пометун, В. Сєрікова А. Хуторськогота ін. Переважна більшість учених переконані, що перехід до компетентністного підходу означає забезпечення спроможності випускника вищого навчального закладу відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного вирішення життєвих проблем, пошуку свого «Я» у професії, у соціальній структурі. Будуючи навчальний процес на компетентністній основі, слід визначити цілі освіти з урахуванням вимог ринку праці до характеру і рівня підготовки майбутніх фахівців, а також виробити нові підходи до відбору та структурування змісту навчання, обґрунтування педагогічних технологій, які дають гарантований результат. Цілі підготовки фахівців мають ієрархічний характер: загальна мета; цілі, які реалізують групи навчальних дисциплін; цілі, що мають бути досягнуті під час вивчення окремих предметів. Для формулювання кожної цілі слід оперувати категоріями компетентністного підходу, але в науці досі немає єдиного тлумачення його понять.

Метою статті є визначення понятійного апарату проблеми комптетентністного підходу та формулювання на цих засадах освітніх результатів, які мають бути досягнуті під час навчання методики математики студентів факультету початкового навчання педагогічних ВНЗ.

Компетентністний підхід спрямований на формування в людини набору компетентностей. На підставі аналізу літератури ми дійшли висновку, що «компетентність» у наукових працях тлумачиться по-різному: як синонім професіоналізму і як лише одна з його складових; як «готовність фахівця включитися в певну діяльність» і як атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності. Поняття «компетентність» розглядається або як здатність результативно діяти, ефективно розв’язувати проблему, застосовувати знання у нестандартній ситуації, або як спроможність фахівця кваліфіковано виконувати завдання чи роботу. Компетентності на відмінну від узагальнених, універсальних знань мають дієвий, практико-орієнтований характер. Тому вони, крім системи теоретичних і прикладних знань, включають також когнітивну і операціонально-технологічну складові. Тобто компетентності – це сукупність(система) знань у дії. Загальна структура цієї категорії містить набір знань, умінь та навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів тощо, які дають змогу людині ефективно здійснювати певну діяльність або виконувати певні професійні функції.

Компетентність, по суті, являє собою категорію, що визначає систему взаємовідносин набутих знань, умінь і навичок і здатності фахівця ефективно використовувати їх у реальній практичній діяльності. Існує означення компетентності через поєднання двох складових інтелектуальної і навичкової, в цьому означенні наголошується на інтегративній природі компетентності, закладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, що формується від «результату» («стандарт на виході»). Ми розглядаємо компетентність як результат освіти, що дозволяє особистості комфортно й ефективно діяти у навколишньому середовищі, успішно розв’язуючи завдання, які перед нею постають.

Спроби дати означення поняття «компетентність» були здійснені в межах особистісно-орієнтованої парадигми Є. Бондаревською через перелік складових компетенцій, що зорієнтовані на змістову складову будь-якого виду діяльності [1]. Таким чином, деякі означення компетентності даються через поняття компетенцій. Треба зазначити, що в окремих наукових джерелах терміни «компетентність» та «компетенція» використовуються як синоніми. Між тим, А. Хуторський чітко розводить поняття: «компетенція» і «компетентність». Перше, на його думку, містить сукупність взаємозалежних якостей особистості, які задаються стосовно певного кола предметів і процесів, а друге співвідноситься з володінням людиною відповідною компетенцією, яка стосується її особистісного ставлення до неї та до предмета діяльності [4].

Компетенції – узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності, це здатності людини реалізовувати на практиці власну компетентність. Таким чином, поняття компетентності і компетенції є спорідненими, але не тотожними.

Професійна компетентність – найважливіша характеристика фахівця, який має бути готовим до виконання професійної діяльності, щоб самостійно, відповідально й ефективно виконувати власні професійні функції. Вчені виділяють ключові, базові та спеціальні компетентності. Ключові компетентності необхідні для будь-якої професійної діяльності. Базові компетентності відображають специфіку професійної діяльності й одночасно реалізують ключові компетентності. До спеціальних компетентностей зараховують ті, що відбивають специфіку конкретної спеціальності. Ключові, базові й спеціальні компетентності проявляються під час розв’язання професійних завдань.

Компетентність у педагогічній сфері розглядається як «педагогічна компетентність», окремим її аспектам присвячені роботи І. Зязюна, В. Галузинського, М. Євтуха, Н. Кузьміної, А. Маркової, Л. Столярен та ін. У науковій літературі ця категорія трактується як здатність учителя виконувати професійні функції, як теоретична і практична готовність здійснювати професійну діяльність або як сформованість професійних якостей педагога.

А. Маркова виділяє спеціальний, соціальний, особистісний та індивідуальний види компетентності педагога [3]. Дещо ширше визначає види педагогічної компетентності Н. Кузьміна. На її думку, це: спеціальна і професійна компетентність дисципліни, що викладається; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь учнів; соціально-психологічна компетентність у сфері спілкування; диференційно-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей учнів; аутопсихологічна компетентність у сфері переваг і недоліків власної діяльності і особистості. Поділяючи професійні компетентності педагога на дві групи, В. Введенський виокремлює ключові й операціональні. До ключових віднесено інтелектуально-педагогічну, соціально-комунікативну та регулятивну види компетентностей; до операціональних – прогностичну, проектно-технологічну, предметно-методичну, організаторську, імпровізаційну та експертну[2].

Відповідно теми нашого дослідження нас цікавлять методичні компетентності вчителя початкової школи у сфері навчання математики молодших школярів, які формуються під час вивчення курсу «Методика математики в початковій школі».

Метою організації професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи є формування базових професійних компетентностей: предметно-теоретичної, інформаційно-дослідницької, методичної, комунікативної, рефлексивної, творчої. Комплексна дидактична мета курсу «Методика навчання математики в початковій школі» полягає у формуванні методичної компетентності, що виявляється у готовності студентів до виконання професійно-педагогічних функцій під час навчання молодших школярів математики в умовах реального педагогічного процесу загальноосвітнього навчального закладу. Майбутні вчителі початкової школи набувають методичної компетентності за умов оволодіння компетенціями (див. табл. 1).

Таблиця 1. Перелік методичних компетенцій

Визначені компетенції вчителя початкової школи покладено в основу розробки програми курсу «Методика навчання математики в початковій школі», вони мають бути одержані як освітній результат після його вивчення студентами. Для досягнення цього результату має змінитися і сам процес навчання через застосування педагогічних технологій: когнітивно-орієнтовані технології (діалогічні методи навчання, семінари-дискусії, проблемне навчання, тренінг рефлексії та ін.); діяльністно-орієнтовані технології (методи проектів, організаційно-діяльністні ігри, комплексні (дидактичні) завдання, імітаційно-ігрове моделювання тощо); особистісно-орієнтовані технології (інтерактивні і імітаційні ігри, тренінги розвитку, розвиваюча психодіагностіка і ін.).

Таким чином, сутність освітнього процесу в умовах компетентністного підходу – створення ситуацій і підтримка дій, які можуть призвести до формування тієї чи іншої компетенції. Подальшу розробку цієї проблеми ми бачимо у визначенні змісту навчальних модулів, завдяки яким формуються компетенції, створенні спеціального навчального середовища, що дозволяє викладачу моделювати процес формування компетенцій, та конструюванні тестів для діагностування рівня сформованості певних компетенцій.