Предложенная нами классификация профессиональных компетентностей учителя структурирует весь набор компетентностей на уровнях ключевых, базовых и специальных компетентностей соответственно компонентам: професионально-деяльностному, коммуникативному и личностному. Очевидно, что для формирования компетентностей, составляющих профессионально-деятельностный компонент следует использовать лекционные курсы, практико-ориентированные семинары с элементами имитации деятельности учителя, чтение специальной литературы и периодики. Для развития коммуникативного компонента целесообразно проведение деловых игр, тренингов, имитационных игр и тому подобного. Гораздо сложнее создать условия для роста и развития личностной составляющей, компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать (адекватными организационными условиями, системой поощрений, обеспечением активного участия каждого будущего учителя в жизни профессионального социума и т.д.).

Формирование приведенных выше видов профессиональной компетентности учителя длительный процесс, который обеспечивается не только циклом педагогических, дидактико-методических дисциплин, а и всей системой подготовки специалиста в педагогическом вузе. Поэтому мы ограничимся одним из его направлений – формированием методической компетентности учителя. Решая задачу формирования методической компетентности учителя необходимо определить планируемый результат, а именно, ее уровень и качественные характеристики.

На основании обобщения литературы и учитывая определенные составляющие методической компетентности нами предложены следующие уровни сформированности методической компетентности учителя:

первый уровень – репродуктивный: возможность применения известных учителю знаний о целях обучения, содержании курса, формах, методах, средствах обучения конкретному предмету, о критериях оценивания учебных достижений, о методике изучения отдельных тем курса; возможность применения известных вариантов решения методических задач, приемов, методов обучения и воспитания в условиях знакомой педагогической ситуации во время подготовки к введению нового материала, во время ознакомления с ним, и во время его проработки;

второй уровень – частично-продуктивный: те же показатели, но уже характеризующиеся как готовность: готовность к применению известных учителю знаний о целях обучения, содержании курса, формах, методах, средствах обучения, о критериях оценивания учебных достижений школьников, о методике изучения отдельных тем курса; готовность к применению известных вариантов решения методических задач, приемов и методов обучения и воспитания в условиях знакомой педагогической ситуации во время подготовки к введению нового материала, во время ознакомления с ним, и во время его проработки.

Второй уровень характеризуется еще и стремлением: стремление пользоваться научно- методической литературой для разработки отдельных методических ситуаций; способность работать с ней, находя интересные методические подходы; стремление реализовывать современные учебные технологии, передовой педагогический опыт; стремление к поиску новых решений методических задач педагогической деятельности учителя в вариативных ситуациях; стремление совершенствования собственной педагогической деятельности; способность проводить уроки на достаточном уровне;

третий уровень – продуктивный - творческий: способность проводить уроки по предмету на высоком научно методическом уровне; способность разрабатывать системы учебных заданий по подготовке, ознакомлению с новым материалом, формированию умений и навыков с использованием современных учебных технологий, с применением новейших методических подходов, передового педагогического опыта; стремление создания новых элементов педагогических знаний, идей, подходов, приемов для конкретных ситуаций.

Выделенные нами уровни сформированности методической компетентности учителя соотносятся с тремя уровнями: базовым, функциональным и системным, выделенными В. Османьской-Фурманек для информатических компетентностей [4]. Мы считаем, что в идеале у выпускников педагогических вузов можно сформировать методическую компетентность на частично-продуктивном (функциональном) уровне. Для формирования методических компетентностей на этом уровне следует придерживаться условий.

Условия формирования методических компетентностей у будущих учителей:

• разработка компетентностно-ориентированной модульной программы курса с четкими критериями оценивания учебных достижений студентов; с правилами и сроками аттестации;
• ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности студента за процесс и результаты своей деятельности;
• деятельностный характер обучения;
• создание условий для понимания студентами собственных ценностей и приобретение опыта достижения цели;
• реализация дидактичных условий отбора и конструирования содержания образования (по Е.Ивановой):
  

  • Первая группа условий, которая детерминирует характеристики содержания образования

    • опора на субъектный опыт студентов при отборе заданий;
    • использование практико-ориентированных ситуаций – как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения;
    • использование избыточной информации для выработки навыков работы в условиях неопределенности.

  • Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования

    Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы:

    • преобладание самостоятельной познавательной деятельности студентов;
    • использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в разных сочетаниях;
    • возможность создания студентами собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое виденье проблемы и так далее;
    • целеустремленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии студентов: познавательной – как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему; социальной – как мы работали в группе, как были распределенные роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ;
    • использование технологий, которые позволяют организовать аутентичную, то есть субъектную оценку деятельности обучаемых;
    • организация презентаций и защиты своих познавательных результатов, достижений;
• внедрение технологий саморегулированного обучения и личностно-развивающих технологий профессионального образования:
  
  • когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения; семинары-дискуссии; проблемное обучение; когнитивный инструктаж; когнитивные карты; инструментально-логический тренинг; тренинг рефлексии и др.;
  • деятельностно-ориентированные технологии: метод проектов и направляющих текстов; контекстное обучение; организационно-деятельностные игры; комплексные (дидактичные) задания; технологические карты; имитационно-игровое моделирование технологических процессов и тому подобное;
  • личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры; тренинги развития; развивающая психодиагностика и др.
• внедрение активных методов обучения.

Очевидно, начать следует с создания модульно-компетентностной программы (общая структура программы предложена В. Оноприенко; мы предлагаем наш вариант). В такой программе: ожидаемый результат проектируется – четко определяются цель и задания обучения, адекватные критерии оценивания; оценивание результатов обучения стандартизировано – базируется на однозначных критериях оценки достижений студентов.

Целью организации профессиональной подготовки будущего учителя является формирование базовых и специальных профессиональных компетентностей посредством модульного построения содержания и структуры программы профессиональной подготовки. Причем сами компетентности одновременно являются образовательным результатом; каждая профессиональная компетентность предусматривает определенный набор компетенций – знаний и умений, овладения которыми дает возможность субъекту обучения усвоить этот вид деятельности.

Таким образом, комплексная дидактичная цель курса заключается в формировании готовности студентов к выполнению профессионально педагогических функций в процессе обучения школьников в условиях реального педагогического процесса общеобразовательного учебного заведения. Для этого в программе должно быть:

• предусмотрено, что каждый смысловой модуль будет обеспечивать прирост определенной компетентности у студента, что фиксируется в дидактической цели модуля;
• отобрано содержание учебных модулей, которые служат основой для формирования компетентностей;
• соединены традиционные и компетентностно-ориентированные технологии обучения;

Для характеристики каждого содержательного модуля выделено: частные дидактичные цели, которые должны быть достигнуты во время овладения модулем; учебные компоненты, посредством которых они реализуются: теоретический и практический, самостоятельная работа. Кроме того, определяются компетентности или компетенции, формирующиеся во время каждого отдельного модуля, а также задания, посредством которых это происходит, и наконец, предлагается структура карты сформированности компетентностей и компетенций, которая впоследствии составляется для каждого студента.

Основными элементами учебного модуля является:

• информационная (познавательная) часть, представляющая собой учебную информацию, свернутую в учебные элементы;
• операционная (исполнительская) часть, представленная в виде практических заданий;
• контролирующая часть, состоящая из контрольных заданий и тестов разных уровней сложности;

Таким образом, содержание модулей наполнено „компетентностным содержанием”, то есть к каждому модулю определенно не только содержание учебных компонентов, но и определено компетентности или компетенции, формирующиеся во время данного модуля. Кроме того, учтены идеи критериального обучения: не только дан перечень компетенций или компетентностей, которые должны приобрести студенты во время овладения каждым модулем, но и определено посредством каких заданий они формируются; в программе четко определенны критерии оценивания учебных достижений студентов: приведено количество баллов, за каждое отдельное задание, и соотношение количества баллов с оценкой при рубежном контроле.

Исходя из выше сказанного, компетентностно-ориентированная программа представляет собой реализацию следующих условий формирования методических компетентностей: четкость критериев оценивания учебных достижений студентов; четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности студента за процесс и результаты своей деятельности. В связи с тем, что программа ориентирует студентов на усвоение способов деятельности учителя, то можно утверждать, что в ней учтено и условие: деятельностного характера обучения.

Таким образом, нами предложена авторская трактовка понятия «профессиональная компетентность учителя», классификация ее видов согласно компонентам профессиональной компетентности учителя: организационно-деятельностному, коммуникативному и личностному, с учетом трех уровней: ключевого, базового и специального. Особое внимание уделено методической компетентности учителя, выделено уровни сформированности методической компетентности и определены условия ее формирования. Продемонстрирована реализация отдельных условия в компетеностно-ориентированной программе курса.

Литература

1. Комплекс нормативних документів для розробки складових систем стандартів освіти. Додаток №1 до наказу Міністерства освіти № 285 від 31 липня 1998 р. / уклад. : Г. Я. Антошин – К., 1998. – 106 с.
2. Підласий, І. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя. Освіта – ХХІ ст. / Підласий І., Трипольська С. // Рідна школа. – 1998. –№ 1. – С. 3-9.
3. Juszczyk S. Alfabetyzacja cyfrowa w procesie ksztaicenia і doskonalenia nauczycieli [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow: APK, 2006, s, 169-175.
4. Osmanska-Furmanek W. Jakosc ksztaicenia informatycznego nauczycieli [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow 2006, s, 9-13.
5. Strykowski W., Strykowska J., Pieluchowski J.: Kompetencje nauczyciela szkofy wspolczesnej, Wydawnictwo mMPi2, Poznan 2003 [w:] Zajac M Zawisza W. Kompetencje і standardy przygotowania nauczycieli prowadzacych zajecia w trybie on­line [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztaicenia, J. Migdalek, M. Zajac (red.), Krakow, APK, 2006, s, 90-100.
6. Zielinska J. Potrzeba zmian w intelektualnym і etycznym przygotowaniu nauczycieli do wykorzystania nowoczesnych technologii [w:] Informatyczne rzygotowanie nauczycieli. Kompetencje і standardy ksztatcenia, J. Migdatek, M. Zajac (red.), Krakow 2006, s, 47-57.